پایان نامه رشته فلسفه

دانشگاه خوارزمی

دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی

رشته فلسفه تعلیم و تربیت

 تبیین مبانی فلسفی نظریه پیچیدگی و استلزامات آن در برنامه درسی

استاد راهنما: دکتر علیرضا محمودنیا

استادان مشاور: دکتر سعید ضرغامی – دکتر محمد یمنی

پژوهشگر: پروانه نجاریان

  مهر 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

:

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

نظریه پیچیدگی، نظریه‎ای است که حدود دو دهه از طرح آن در عرصه برنامه درسی می‎گذرد. رساله حاضر با هدف تحلیل مبانی فلسفی نظریه نوین پیچیدگی و استلزامات آن در برنامه درسی و عناصر آن تدوین گردیده است. این پژوهش از نوع بنیادی بوده و در آن از دو روش‏ پژوهش فلسفی استفاده شده است: “استنتاج از نوع قیاس عملی” و “تحلیل مفهومی از نوع ارزیابی ساختار مفاهیم”.  نظریه پیچیدگی مبانی هستی‏شناسی نوینی شامل واقعیت پیچیده و غیرقطعی، علیت غیر – خطی؛ و مبانی شناخت‎شناسی شامل محدودیت شناخت، نگرش غیرتفکیکی و غیرساده‏گرایانه؛ و مبانی روش‎شناسی شامل تفکیک‏ناپذیری پژوهش‎گر از پژوهش، و حمایت از پژوهش کنشی را مطرح می‎کند. با توجه به این مبانی، برخی از استلزامات نظریه پیچیدگی در برنامه درسی عبارتند از: به چالش کشاندن اهداف قطعی و عینی، ترویج دانش زمینه‎ای، توسعه قابلیت‏های عمومی ذهن، تحقق رویکرد فرارشته‏ای، تناسب میان دانش تولید شده در محیط آکادمی و مشکلات دنیای واقعی، جهانی­سازی تفاهم، حمایت از دانش توزیعی، مخاطره‏پذیری و آمادگی برای مواجهه با تغییرات پی‎در‎پی و موقعیت‏های غیرمنتظره، توجه به یادگیرنده و ابعاد پیچیده و تعاملات او با جهان هستی، به چالش کشاندن مکان و زمان خاص برای آموزش و حمایت از یادگیری مادام‏العمر، تاکید بر یادگیری از طریق بازخورد، پیوند، ارتباط و تعامل چندجانبه شبکه‏ای با بکارگیری فناوری‎های شبکه- بنیان نوین آموزشی، تاکید بر توانایی خود ـ سازماندهی و نوپدیدی افراد و سازمان، حفظ کلاس درس در لبه آشوب و عدم‏تعادل، ترویج برنامه درسی مشارکتی و مذاکره‎ای، حمایت از ارزشیابی فرایند- مدار.

واژه‏های کلیدی: تبیین، هستی‏شناسی، شناخت‎شناسی، روش‏شناسی، نظریه پیچیدگی، استلزامات، برنامه درسی

فهرست مطالب

فهرست مطالب…… ‌أ

فهرست جداول… ‌ه

فهرست اشکال… ‌ه

فصل اول: کلیات…. 1

1-1- بیان مسئله.. 2

1-2- اهمیت و ضرورت پژوهش…….. 11

1-3- اهداف پژوهش…….. 14

1-4- سوالات پژوهش…….. 14

1-5- محدویت‏های پژوهش…….. 14

1-6- مفاهیم کلیدی….. 15

1-6-1- تبیین… 15

1-6-2- هستی‎شناسی… 15

1-6-3- شناخت‎شناسی… 15

1-6-4- روش‎شناسی… 16

1-6-5- نظریه پیچیدگی… 16

1-6-6- استلزامات: 17

1-6-7- برنامه درسی 18

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش….. 18

2-1- مفهوم پیچیدگی….. 20

2-2- خاستگاه نظریه پیچیدگی….. 25

2-3- نظریه پیچیدگی….. 30

2-4- نظریه‏های تاثیرگذار بر نظریه پیچیدگی….. 34

2-4-1- نظریه کوانتوم. 35

2-4-2- نظریه سیستم ها. 37

2-4-3- نظریه ساختارهای اتلافی… 38

2-4-4- نظریه سیستم‏های انطباقی پیچیده. 39

2-4-5- نظریه آشوب…. 41

2-5- مفاهیم کلیدی نظریه پیچیدگی….. 45

2-5-1- خود ـ سازمان.. 48

2-5-2- نوپدیدی… 51

2-5-3- بازخورد. 54

2-5-4- عدم‎قطعیت و ابهام. 55

2-5-5- پیوند و ارتباط… 58

2-5-6- لبه آشوب…. 60

2-6-  جایگاه پیچیدگی در فلسفه.. 65

2- 7-  مبانی هستی‏شناسی….. 66

2-8-  مبانی شناخت شناسی….. 78

2- 9-  مبانی روش‏شناسی….. 92

2-10- دیدگاه‏های متفاوت از نظریه پیچیدگی….. 99

2-10-1-  پیچیدگی محدود و پیچیدگی فراگیر.. 100

2-10-2- پیچیدگی سخت و پیچیدگی نرم. 102

2-11- مفهوم برنامه درسی….. 104

2-12- الگوهای برنامه درسی….. 107

2-13- پیشینه پژوهش…….. 109

2-13-1- پیشینه داخلی… 109

2-13-2- پیشینه خارجی… 110

جمع‏بندی….. 114

فصل سوم: روش پژوهش….. 118

فصل چهارم: استلزامات نظریه پیچیدگی در عناصر برنامه درسی… 123

4-1- طرح نظریه پیچیدگی در تعلیم و تربیت…… 125

4-2- خاستگاه نظریه پیچیدگی در برنامه درسی….. 127

4-3- استلزامات نظریه پیچیدگی در عناصر برنامه درسی….. 135

4 -3-1- اهداف یادگیری… 135

4-3-2- محتوا 142

4-3-3- چگونگی فعالیت یادگیری… 153

4-3-4- نقش معلم.. 173

4-3-5- مکان یادگیری… 177

4-3-6- زمان یادگیری… 185

4-3-7- ارزشیابی… 187

جمع‏بندی….. 190

فصل پنجم: بررسی نقش استلزامات نظریه پیچیدگی در حل مشکلات و بهبود حوزه برنامه درسی و عناصر آن   191

5-1- طرح انتقادات مرتبط با کاربرد نظریه پیچیدگی در تعلیم و تربیت…… 193

5-2- مقایسه برنامه درسی کاهش‎گرای سنتی و برنامه درسی پیچیدگی….. 212

5- 2- 1- توانایی اندک برنامه درسی کنونی برای مواجهه با تغییر و تحولات مستمر.. 212

5- 2- 2- عدم پذیرش خطا و ابهام در امور به دلیل اصرار بر قطعیت…. 216

5- 2- 3- دوگانه‏گرایی و تفکر تفکیکی و قطبی… 217

5- 2- 4- کم‏توجهی به عناصر انسانی برنامه درسی و واقعیت پیچیده و چندبعدی آن‏ها. 223

5- 2- 5- ترویج دانش تفکیکی و انتزاعی و تخصص‎گرایی افراطی… 225

5- 2- 6- محدود و غیر ارتباطی بودن منابع، ابزار و روش‏های آموزشی سنتی… 230

فصل ششم: نتیجه‏گیری و پیشنهادات…. 238

6-1-  نتیجه‏گیری….. 239

6-1-1- پاسخ به پرسش اول.. 239

6-1-2- پاسخ به پرسش دوم. 245

6-2- پیشنهادات…… 252

6-2-1- پیشنهادات پژوهشی… 252

6-2-2- پیشنهادات کاربردی… 254

فهرست منابع… 257

منابع فارسی… 257

منابع لاتین… 260

 فهرست جداول

جدول 2-1: مفاهیم و عناصر کلیدی نظریه پیچیدگی… 64

جدول 4-1: استلزامات نظریه پیچیدگی در عناصر برنامه درسی… 189

جدول 5-1: مقایسه استلزامات برنامه درسی سنتی و برنامه درسی پیچیدگی… 233

جدول 6-2: برنامه های درسی مدرنیستی و پیچیدگی… 234

 فهرست اشکال

شکل 2-1: عناصر نظریه پیچیدگی… 47

شکل 2-2: بروز نوپدیدی در نظریه پیچیدگی… 52

شکل 2-3: رقابت در لبه آشوب…. 63

شکل 2-4:  مدل‎های فرایند و محصول شکل‏گیری برنامه درسی… 108

شکل 4-1: چارچوب مفهومی تدوین شده توسط استیسی و همکاران.. 138

 

فصل اول

 

-1 بیان مسئله 

 ” من تصور می‌کنم قرن آینده، قرن پیچیدگی خواهد بود. “

استفان هاکینگ[1] (2000)

         

شواهد حکایت از این دارد که پیش‏بینی استفان هاکینگ، فیزیک‏دان و کیهان‏شناس برجسته، مبنی بر این که قرن آینده قرن پیچیدگی است، واقعیتی است که پیش روی ما قرار دارد. اگر چنین باشد، رسالت مهیا شدن برای مواجهه با چنین تحولی بر دوش پژوهش‏گران سنگینی می‏‏کند، و شاید بیش از همه، این رسالت متوجه پژوهش‎گران عرصه تعلیم و تربیت باشد که می‏بایست زمینه‏های تربیت دانش‏پژوهان را به گونه‏ای فراهم نمایند که نه تنها درگیر تحولات دوران خود باشند، بلکه برای چالش‏های آینده نیز مهیا گردند.

اندیشه پیچیدگی[2] به عنوان یک حوزه منجسم گفتمان، رویکردی است که بیش از سی سال از ظهور آن نمی‌گذرد (دیویس[3] و سومارا[4]، 2008: 3). سالیان متمادی است که تحت تاثیر متفکران مدرن، دیدگاهی تحت عنوان پارادایم “ساده‌سازی”[5] بر بنیاد‌های هستی‌شناسانه و شناخت‌شناسانه حاکم بوده است. تمایل انسان به پیش‌بینی امور، همواره انسان را به این مسیر هدایت می‌کند که همه امور پیرامون خود را ساده فرض کند. چرا که دقت پیش‌بینی به سادگی موضوع بستگی دارد و برقرار کردن رابطه علت و معلولی میان موضوعات ساده و در نتیجه پیش‌بینی دقیق، آسان‌تر است. در قرن‌های ١٨و ١٩ دانشمندان بر آن بودند که با در دست داشتن مشخصات کنونی جهان فیزیکی، امکان آن را خواهند داشت که وضعیت‌های بعدی جهان را در همه زمان‌‌ها پیش‌بینی کنند. اما امروز حتی دقیق‌ترین همه علم‌های تجربی یعنی فیزیک نیز به این نتیجه رسیده است که پیش‌بینی کردن دقیق وضعیت بعدی یک الکترون نیز ممکن نیست. اصل تعیین‌ناپذیری هایزنبرگ[6] می‌گوید که نمی‌توان سرعت و محل یک الکترون را در یک لحظه معین شناخت و این در حالی است که سروکار فیزیک با ساده‌ترین نمودهاست و حال آن که جامعه با پیچیده‌ترین نمودها سروکار دارد (نقیب‌زاده، ١٣٨۴: ۴۴۵).

کانت[7] در نقد خرد ناب، به گرایش خرد آدمی به ساده کردن موضو‌ع‌های پیچیده زیر نام “اصل یکسانی” اشاره کرده و توضیح می‌دهد که کوشش لازم و با اهمیت خرد آدمی به ساده کردن موضوعات پیچیده است که به ما امکان می‌دهد تا به جستجوی همانندی‌های چیزهای گوناگون برآییم و همواره بکوشیم تا آن‌ها را در زیر ایده‌های دربرگیرنده‌تر یگانه کنیم، اما اگر این اصل را ذات واقعی چیزها بپنداریم، مرتکب خطا شده‌ایم (همان: ۴۴٠). در حقیقت، این خطا  باور بسیاری از متفکران عصر مدرن بود، اما بتدریج این باور توسط برخی دانشمندان و فیلسوفان به چالش خوانده شد.

 باشلار[8] فیلسوف معاصر اعلام نمود که “امر ساده وجود ندارد و تنها، امر ساده شده وجود دارد. علم، ابژه را با بیرون کشیدن از محیط پیچیده آن می‌سازد تا آن را در وضعیت تجربی و آزمایش ناپیچیده قرار دهد” (مورن[9]،١٣٧٩: ٢٢). پوانکاره[10] مطرح نمود که ما نمی‎توانیم بخشی از سیستم را در نظر گرفته و به آن به طور مجزا بنگریم (پریگوژین[11]، 1997: 45). والدروپ[12] (1992: 65) گرایش فیزیک‎دانان به سیستم‏های خطی را نقد کرده و اظهار نمود که فیزیک‏دانان سیصد سال به سیستم‏های خطی علاقه‏مند بودند که در آن کل دقیقاً با مجموع بخش‎های آن برابر است، بنابراین هر عنصر بدون توجه به آنچه برای سایر بخش‎ها رخ می‎دهد، به امورات خود می‎پردازد. پریگوژین (1997: 55) نیز با نقد سیستم‏های دینامیک باثبات چنین نوشت: “اگر جهان با سیستم‎های دینامیک باثبات شکل گرفته بود، از اساس با آنچه که در اطراف خود می‎بینیم متفاوت بود. آن جهانی پیش‎بینی‎پذیر و ایستا بود، بلکه ما اینجا نبودیم که پیش‎بینی کنیم”.

اظهارات فوق همه دلالت بر نقد نگاه ساده‏گرایانه و جبری علم کلاسیک دارد. مورن (2006، 23) با بیان جامع‎تری اصول علم کلاسیک که قرن‏های متمادی حاکم بود را چنین خلاصه می‌کند:

  • اصل جبرگرایی جهانی، که با لاپلاس[13] مطرح می‎گردد، به این معنا که نه تنها همه حوادث گذشته را می‏داند، بلکه آینده را نیز پیش‎بینی می‎کند.
  • اصل کاهش، که شامل شناخت کل ترکیب‎، تنها با شناخت عناصر اصلی تشکیل‎دهنده آن می‎باشد.
  • اصل تفکیک، که شامل انزوا و جدا نمودن مشکلات شناختی از یکدیگر است که منجر به تفکیک میان رشته‎ها می‎گردد.

مورن ضمن  نقد این اصول اظهار می‎دارد که علم کلاسیک به دلایل فوق، واقعیت پیچیدگی را نپذیرفت. بدین ترتیب بود که اصول پارادایم “ساده‌سازی” یا “ساده‌انگاری” مورد انتقاد متفکران قرار گرفت و ایده‎ نوینی تحت عنوان ایده “پیچیدگی” مطرح گردید. پیچیدگی، مدل‌های علت و معلولی ساده، قابلیت پیش‌بینی خطی، و رویکرد کاهش‌گرایانه، جزء‌نگر و تفکیکی ـ تحلیلی برای درک یک پدیده را کنار می‌گذارد و آن‌ها را با رویکردهای ارگانیک، غیرخطی و کل‌گرا جایگزین می‌کند (موریسون[14] ، ٢٠٠۶: ١). به گفته موریسون از نگاه نظریه‌های جبرگرایانه مدرنیستی لاپلاسی و نیوتنی[15]، جهان به عنوان یک امر قابل پیش‌بینی، الگودهی، خطی، علیت‌پذیر، باثبات و هدفمند است. آن‎ها به جهان به عنوان یک مکانیزم منظم، بسته و قطعی می‌نگرند که به سیستم قوانین علمی حساس است. چنین نظریه‌هایی به گونه فزاینده‌ای با ظهور نظریه‌های آشوب[16] و پیچیدگی که از روح تغییر، عدم‏قطعیت[17]، باز بودن، غیرقابل‌پیش‌بینی بودن[18]، و اصول دیگری که از سایر اندیشه‌ها متاثر گردیده، به چالش خوانده شد (پنگ لانگ فونگ [19] ،٢٠٠۶: 8).

 بدین ترتیب یافته‏های فیزیک‎دانانی چون پوانکاره و پریگوژین و ایده‏های زیست‏شناسانی چون والدروپ و کافمن[20] و نظرات فیلسوفان و جامعه‎شناسانی چون باشلار، پاسکال[21]، و مورن زمینه‏ساز طرح این نظریه گردید. گرچه برخی از این متفکران صرفا به بیان ایده‏های خود مبادرت نموده و نامی از اندیشه پیچیدگی به زبان نیاورده‏اند. از ایده پیچیدگی، تحت عناوین مختلف “نظریه پیچیدگی”[22]، “پارادایم پیچیدگی”[23] و یا “علم پیچیدگی”[24] نام برده شده، اما در رساله حاضر این ایده تحت عنوان نظریه پیچیدگی مورد بررسی قرار می‎گیرد.

سیر تحولی اندیشه پیچیدگی حاکی از آن است که اگرچه برخی ایده‎های نظریه پیچیدگی ریشه در علوم طبیعی دارند، اما پس از چندی این نظریه وارد قلمرو علوم اجتماعی گردید. تفکر پیچیدگی بیش‌تر به عنوان علمی نوین تحسین شده و گرچه منشاء آن در فیزیک، شیمی، سیبرنتیک[25] (علم فرمانش)، علوم اطلاعات[26]، و نظریه سیستم‌ها[27] بوده، تفسیرها و بینش‌های آن به طور فزاینده‌ای در طیف وسیعی از حیطه‌های اجتماعی، از جمله مطالعات خانواده، سلامت، روان‌شناسی، اقتصاد، مدیریت بازرگانی، و سیاست به کار گرفته شده است. پیچیدگی با شتاب کم‌تر، اما فزاینده‌ای، توسط متخصصان تعلیم و تربیت مورد استفاده قرار گرفته است (دیویس و سومارا ،b٢٠٠٨). بنا به گفته محمدی چابکی (١٣٨٩: ١٢) در حال حاضر پیچیدگی در زمینه‌ها و مفاهیم مختلف تعلیم و تربیت از جمله تحقیقات آموزشی، مدیریت آموزشی، سیاست‌های آموزشی، کلاس درس و آموزش، شناخت و یادگیری، یادگیرنده و یاددهنده و برنامه درسی، رهنمودها و راهکارهایی ارائه نموده‌ است.

دغدغه اصلی نظریه پیچیدگی که به جهان، هستی و انسان، به عنوان سیستم‏هایی پیچیده می‏نگرد، ارتباط میان انسان و پیرامون اوست. از همین جا می‌توان به ارتباط تنگاتنگ میان پیچیدگی و تعلیم و تربیت پی برد، چرا که تعلیم و تربیت نیز به طور مستقیم با انسان و وضعیت بسیار پیچیده‌ی او در جهان هستی درگیر است. از منظر کاهن[28] پیچیدگی و تعلیم و تربیت می‌توانند با یکدیگر جمع شوند، زیرا در زبان پیچیدگی، چنین محیط‌های فرهنگی انسانی، تولیدات و نهادها، به مثابه تلاش‌های آموزشی، پیچیده و پویا هستند. هویت‏های فردی انسانی (یادگیرندگان، مربیان و مدیران)، انجمن‌های مختلف افراد (کلاس‌ها، مدارس، دانشگاه‌ها، موسسات آموزشی) و تلاش انسانی (مانند پژوهش تربیتی) همه چندبعدی، غیرخطی، مرتبط، به دور از تعادل و غیرقابل‌پیش‌بینی هستند. پیچیدگی با تصدیق این ایده آغاز می‌گردد که محیط‌ها و فعالیت‌های انسانی ضرورتاً پیچیده هستند (میسون[29]، ٢٠٠٨: ١٧۴). موریسون (1393: 21) نیز معتقد است نظریه پیچیدگی فرصتی برای بیداری دوباره موضوعاتی از تعلیم و تربیت ارائه می‌دهد که در شرایط کنترل سخت، توصیه‌های سنگین، ‌و مضامین الزامی تعلیم و تربیت، نسبتاً مسکوت مانده‌اند. این نظریه “مبانی” تعلیم و تربیت را از نو تعریف می‌کند، از تعلیم و تربیت موضوع ـ بنیان، کنترل شده، و کنترل‌کننده دوری می‌جوید و به سوی برنامه درسی اکتشافی، میان رشته‌ای، نوپدید، ساختاری، و ارزیابی مجدد آزادی به عنوان یک امر ناگزیر تعلیم و تربیت سوق می‌دهد.

از جمله حوزه‏های تربیتی که نظریه پیچیدگی می‏تواند تاثیرگذار باشد، برنامه درسی است. صاحب‏نظران تربیتی بر این باورند که تغییرات سریع و افزایش پیچیدگی در دنیای امروزی، چالش‌های جدیدی ارائه می‌دهند و تقاضاهای نوینی برای سیستم‌های آموزشی مطرح می‌کنند. یکی از عرصه‌هایی که از یک سو تحت تاثیر تغییرات درونی و بیرونی نظام آموزشی و از سوی دیگر نقطه آغازی برای سایر اصلاحات می‏باشد برنامه درسی است.

به گفته موریسون (2005) یکی از دلایل تمایل صاحب‎نظران تربیتی به این نظریه، امکانی است که برای فهم عناصر مختلف برنامه درسی و نیز پذیرش تغییر در آن‎ها فراهم می‏کند. نظریه پیچیدگی، نظریه‏ای برای فهم پدیده برنامه درسی است. از منظر (فونگ، 2006: 6) نیز این نظریه با برخی چالش‏ها در تعلیم و تربیت مواجه می‎شود و به نظر قادر به ارائه بینش‎هایی برای پدیده برنامه درسی می‏‎باشد. نظریه پیچیدگی بر مفاهیمی تاکید دارد که دلالت‏های خاصی را در تغییر برنامه‎های درسی موجب شده‏‏اند. مفاهیم کلیدی چون نوپدیدی[30]، خود ـ سازمان[31]، و عدم‏قطعیت از ایده‏های این نظریه هستند که زمینه‏ساز اموری چون عدم‏قابلیت پیش‌بینی و پذیرش تغییر، دگرگونی و نوآوری در برنامه درسی می‌باشند.

در توصیف برنامه درسی، تعاریف متعددی ارائه شده است. سیلور[32]، الکساندر[33] و لوئیس[34] (١٩٠٢: ۴١) اظهار می‌کنند که برنامه درسی تحت عناوین مختلف مانند موضوعات و مواد درسی، تجربیات، هدف‏ها و نیز فرصت‌های طرح‌ریزی شده برای یادگیری تعریف شده، ولی از نظر آنان آخرین عنوان از همه کامل‌تر است. آنان برنامه درسی را چنین تعریف می‌کنند: “برنامه درسی به عنوان طرحی جهت آماده کردن مجموعه‌ای از فرصت‌های یادگیری برای افراد تحت تعلیم می‏باشد”. تابا[35]( ١٩۶٢) و اکر[36](٢٠٠٣) نیز برنامه درسی را یک رشته یا طرح برای یادگیری تعریف کرده‌اند (ورس‌چات [37] و باکر[38] ،٢٠١٠: ١).

از سوی دیگر در تعاریف متنوع برنامه درسی، برخی صاحب‏نظران این پدیده را بر مبنای عناصر تشکیل‎دهنده آن توصیف نموده‎اند. به گفته مهرمحمدی (1393: 1) برخی یک برنامه درسی را از دریچه مولفه‏های تشکیل‏دهنده برنامه درسی، و برخی از منظری کلان‏تر می‏نگرند. اکر (2007) از جمله صاحب‏نظرانی است که برنامه درسی را با هدف یادگیری و بر اساس عناصر آن تعریف می‎کند. به زعم وی برنامه درسی طرحی برای یادگیری است که دانش‏آموزان با آن مواجه می‎شوند و در محیط‎های متنوع یادگیری تجربه می‏کنند. چالش اصلی تکوین برنامه درسی تعیین عناصری است که دربرگیرنده برنامه درسی هستند و سه عنصر اصلی طراحی شامل محتوا، هدف و سازمان یادگیری می‏باشد. حال اگر طراحی و ارتباط با سایر عناصر نظیر برنامه‏های ارزیابی و منابع یادگیری و تدریس ضعیف باشد، مشکل بوجود خواهد آمد. بنابراین نیازهای برنامه درسی می‏بایست به عنوان شبکه‏ای از فعالیت‏های مرتبط و هم‏تراز برای دستیابی به اهداف یادگیری مشترک در نظر گرفته شوند (جیم پارسونز و لاری بوشامپ، 2012: 28).

چالش اصلی تکوین برنامه درسی تعیین عناصری است که دربرگیرنده برنامه درسی هستند. با استناد به این تعاریف، رساله حاضر به برنامه درسی به عنوان طرحی برای یادگیری می‏نگرد و در این رابطه نقش عناصر برنامه درسی برای تحقق یادگیری محور اصلی پژوهش می‎باشد.

در مجموع دغدغه اصلی رساله حاضر که در رشته فلسفه تعلیم و تربیت تدوین گردیده، این است که پس از ‎تبیین گسترده مبانی فلسفی نظریه نوین پیچیدگی شامل مفاهیم و مبانی هستی‏شناسی، شناخت‎شناسی و روش‏شناسی، استلزامات آن در حوزه برنامه درسی استخراج گردد. بدون تردید گام نخست در طرح هر ایده نوینی، تبیین صحیح ایده از منظر نظریه‎پردازان اصلی آن می‎باشد، و چنان چه تبیین نظریه بدرستی محقق نگردد، منجر به استنتاج‏های نادرست و یا ناقص، هم در فهم و هم در کاربرد عملی آن می‎گردد. بدین منظور در فصل دوم به منظور توصیف مبانی نظریه، شبکه مفهومی نظریه از دیدگاه نظریه‏پردازان اصلی چون پریگوژین، کافمن، والدروپ، مورن، و سایرین تبیین و تشریح می‏شود. مبانی که در این طرح ارائه شده استنباط مستقیم از مفاهیم و ایده‏های عنوان شده از جانب نظریه‏پردازان اصلی پیچیدگی می‏باشد که در نوشته‏های آن‎ها آورده شده است. در وهله بعدی همانند همه پژوهش‏های مشابه، به استنباط‏های اندیشمندان و صاحب نظران بعدی که بر مبنای همین مبانی حاصل شده نیز اشاره می‏گردد. تبیین صحیح این مفاهیم از اهمیت بسیاری برخوردار است. زیرا مفاهیم مذکور در حقیقت شکل‏دهنده مبانی نظریه هستند و در واقع دیدگاه نظریه‏پردازان نسبت به جهان هستی، انسان و چگونگی فرایند مواجهه و شناخت آن‏ها در قالب همین مفاهیم کلیدی آشکار می‏شود. به عبارت دیگر زمانی که مفاهیمی چون نوپدیدی و خود ـ سازمان تفهیم گردند، در واقع مقدمات استنتاج مبانی هستی‎شناسی و شناخت‎شناسی و روش‎شناسی نظریه فراهم می‏گردد.

در گام بعدی، به دلیل ماهیت میان رشته‏ای فلسفه تعلیم و تربیت و ضرورت کاربرد مبانی نظری و اندیشه‏های بشری در حیطه عمل، پژوهش حاضر درصدد آن است که با یاری گرفتن از مبانی هستی‏شناسی و شناخت‎شناسی و روش‏شناسی این نظریه، راهکارهایی برای حوزه تعلیم وتربیت بیابد. از میان حوزه‏های متنوع تربیتی، قلمرو برنامه درسی به عنوان حوزه‏ای تاثیرگذار در امر آموزش برگزیده شده است.

به منظور مطالعه در حوزه برنامه درسی، همان گونه که کوی (1375: 48) بیان می‏کند، این پرسش عام و جامع مطرح است که چه کسی، چه چیزی را، از چه کسی، چرا، چگونه، کجا، چه موقع، و با چه نتایجی یاد می‏گیرد؟ چه کسی، به یادگیرنده با تمام ویژگی‌های روانشناختی آن اشاره می‏کند. چه چیزی، محتوای آموزشی را دربرمی‎گیرد. چه کسی، معلم، مربی، و کل محیطی را دربرمی‎گیرد که در آن رسانه‏های جمعی نقش مهمی ایفا می‏کنند. چرا پرسش اصلی است که به غایات و اهداف اشاره دارد. چگونه به شیوه‏ها و فنون آموزش دلالت دارد. کجا، به فضای آموزشی و چه موقع، به زمان یادگیری اطلاق می‌شود، و در نهایت نتایج، دربرگیرنده چگونگی ارزشیابی است. از این رو در رساله حاضر پس از تشریح  مبانی فلسفی نظریه پیچیدگی، دلالت‎های نظریه در هر یک از موارد و عناصر فوق، تحت عناوین اهداف، محتوا، چگونگی فعالیت یادگیری، نقش معلم، مکان، زمان و ارزشیابی مورد تحلیل و بررسی قرار می‏گیرد.

برنامه درسی کنونی در پاسخ به هر یک از پرسش‏های فوق با مشکلات و پرسش‏هایی مواجه است. مشکلاتی از قبیل: انتقال صرف دانش، ترویج دانش ثابت، انتزاعی و غیرتوزیعی؛ انزوا و بی‎اطلاعی تحصیل‎کردگان از مشکلات اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و جهانی؛ بی‏ارتباطی متخصصان رشته‎ها با یکدیگر و ناآگاهی آنان از یافته‏های سایر متخصصان؛ بازده ضعیف روش‎ها و فنون سنتی؛ حاکمیت مطلق تمرکزگرایی و یا تمرکززدایی و آسیب‎های ناشی از تسلط هر یک از آن‏ها؛ غفلت از عناصر اصلی برنامه درسی یعنی یادگیرندگان و سایر عوامل انسانی دخیل در آن؛ محدود بودن آموزش به متون نوشتاری و استفاده اندک از شیوه‎های آموزشی و فناوری‎های پیشرفته و شبکه‏ای؛ محدودیت‏های مکانی و زمانی تعیین شده برای فرایند یادگیری؛ شیوه‏های ارزشیابی کمی؛ استقبال اندک برنامه درسی کنونی از تغییرات و تحولات جوامع بشری و ناتوانی آن برای مواجهه با تحولات فوق، و … . این در حالی است که به نظر می‎رسد نظریه پیچیدگی با تکیه بر مفاهیم، مبانی و اصول خود قادر به طرح کاستی‏ها و ضعف‏های فوق و نیز ارایه راهکارهای سودمند برای رفع آن‏ها  و تسهیل در تحقق فرایند یادگیری در قلمرو برنامه درسی می‏باشد.

به منظور دستیابی به اهداف‏ عنوان شده، در هر دو بخش تبیین مبانی نظری و نیز استلزامات نظریه در برنامه درسی به ایده‏های صاحب‏نظران این اندیشه استناد می‎شود. صاحب‎نظرانی چون میسون (2008 ) و موریسون ( 2008) در فلسفه تعلیم و تربیت، دیویس و سومارا ( 2005) در روش‎شناسی پژوهش تربیتی،  دال[39] (2008) در برنامه درسی، منسفیلد[40] ( 2003 ) در مدیریت، استیسی[41] (2002) در مدیریت آموزشی، هیلاین[42] (1996) و سیلی‎یرز[43] و ریچاردسون[44] (2001) در فلسفه، و اسبرگ[45] و بیستا [46] ( 2010) در سیاست‏های آموزشی. اما فیلسوف و جامعه‎شناسی که بیش از همه و در زمینه‏های متنوع از جمله تعلیم و تربیت، اندیشه و پارادایم پیچیدگی را طرح و تحلیل نموده، ادگار مورن است. وی که رئیس انجمن پیچیدگی در یونسکو است در نوشته‏های خود ایده‏های اصلاحی برای بهبود نظام‏های آموزشی ارائه می‎دهد. بدین سبب در رساله حاضر به نوشته‏های این متفکر،  بیش از سایرین استناد می‎شود.

1-2- اهمیت و ضرورت پژوهش

به گفته ماکارانکو[47] علم تعلیم و تربیت، جدلی‎ترین، متغیرترین، پیچیده‏ترین و متنوع‏ترین علوم است (یمنی، 1383). به همین دلیل شایسته است که در مواجهه با امر پیچیده و متنوع تعلیم و تربیت، از نظریه و گفتمانی یاری گرفت که توان درک چنین پیچیدگی را داشته باشد. نظریه پیچیدگی با پذیرش این مقدمه که انسان موجودی پیچیده و چندبعدی است، به تعلیم و تربیت بها داده و با طرح برخی مبانی نظری و اصول بنیادی، ایده‌های خاصی برای برنامه‌های درسی در مدارس و دانشگاه‌ها، ارائه می‌دهد که ضروری است مورد تبیین و بررسی قرار گیرند. البته در همین جا باید خاطر نشان شد که آثار دینی و ادبی ما به وضوح حاوی این نگاه چندبعدی به جهان آفرینش و انسان می‌باشند، اما افسوس که آنچنان که باید و شاید از این گنجینه‌های گرانبها بهره نبرده‌ایم و در تکوین نظام آموزشی خود، بیش‌تر تابع نگاه تفکیکی غرب بوده‌ایم. اکنون برخی متفکران غربی با نگاه انتقادی به جریانات اجتماعی و تربیتی خود، متوجه شده‌اند که بسیاری از ضعف‌ها و کمبودهای کنونی جامعه‌شان ناشی از همین نگاه ساده‌نگر، جزء‌نگر و تک‌بعدی به جهان و انسان است.

یمنی (١٣٨7) در این رابطه متذکر می‌شود که امروزه علوم پیچیدگی، که هنوز نوزادی بیش نیست، دنیای غرب را به تعمق در این گنجینه‌های ناگشوده، برای صاحبان آن، سوق داده است. چنین وضعیتی بویژه در آموزش عالی ما، به کمک تخصص‌گرایی، پوزیتویسم به دور از نقد، جزء‏‌نگری، رونق سطحی‌نگری و ساده‌نگری، بی‌توجهی به اندیشه‌ورزی و نظریه‌پردازی متناسب با موقعیت‌های مورد مطالعه (جامعه، دانشگاه، سازمان، پدیده و …) آفتی بس مخرب به وجود آورده است.

متفکران نظریه پیچیدگی معتقدند که پارادایم ساده‏نگری لطمات بسیاری بر عرصه‌های مختلف از جمله سیستم‌های آموزشی وارد نموده است. برخورد ساده‌انگارانه با سیستم‌های آموزشی موجب یک‌بعدی نمودن آموزش و در نتیجه ایجاد اختلال در این امر گردیده ‌است، حال آن که این سیستم‌ها، سیستم‌هایی پیچیده هستند که نیازمند برخوردی همه‌جانبه و چندبعدی می‌باشند. تحولات و دگرگونی‌هایی که در درون و بیرون نهادهای آموزشی صورت گرفته، مواجهه با واقعیت‌های اجتماعی نظیر افزایش تعداد دانش‌آموزان و دانشجویان، تنوع فرهنگ‌ها و تحولات اقتصادی، علمی، سیاسی و تکنولوژیکی، دگرگونی شرایط آموزشی مانند تحول روش‌های یادگیری و یاددهی و تنوع رشته‌های تحصیلی، تغییر نحوه ارزشیابی و بسیاری عوامل دیگر، چهره آموزش را دگرگون ساخته و این دگرگونی‌ها بازتاب‌های متعددی در امور مختلف آموزشی از جمله برنامه‌های درسی داشته است. توسعه کمی و کیفی نهادهای آموزشی و تغییرات و تحولات آن‌ها، امری است که مستلزم بازنگری مداوم برنامه‌های درسی توسط متخصصان تعلیم و تربیت هر کشور می‌باشد.

یکی از شیوه‌های این بازنگری، بهره بردن از آراء و ایده‌های نوین متفکرانی است که در این حیطه سخن گفته‌اند. اندیشمندان نظریه پیچیدگی از جمله این متفکران می‏باشند که ضمن تایید پیچیدگی این نهادها، تغییر مستمر آن‏ها و پذیرش نقش مهم برنامه درسی، مدعی هستند که مفاهیم نظریه دربردارنده رهنمودهایی برای تغییر و تحول برنامه درسی می‎باشند. همان گونه که موریسون (2003:287) استدلال می‎کند مدل‎های مکانیکی و خطی برنامه‏های درسی دیگر بکار نمی‎آیند، و شبکه‏ها و برنامه‏های درسی پویا و همواره متغیر و محیط‏های آشفته اموری متداول هستند. زمان دیدگاه‏های ساده‎گرایانه علیت خطی، توانایی پیش‎بینی، کنترل و هدایت ماهرانه، و پیشرفت علمی عقل ابزارگرا به سر رسیده است، و دوران عدم‎قطعیت، شبکه‏ها و پیوند[48]،  خود ـ سازمان، نوپدیدی فراتر از زمان از طریق بازخورد[49] و ارتباطات[50] محیط‏های داخلی و خارجی، تجمع و نظم بدون کنترل[51] بلکه کنترل توزیع و بقا و تحول به واسطه انطباق و تغییر فرا رسیده است.

اهمیت اندیشه پیچیدگی در قلمرو فرهنگی جهان به حدی است که در یونسکو کرسی تحت عنوان پیچیدگی در نظر گرفته شده است (مونتوری[52]، ٢٠٠٨). علاوه بر این کنفرانس‌های متعددی از جانب مراکز و دانشگاه‌ها در جهت تبیین بیش‌تر مبانی این اندیشه و راهکارهای آن برای امر آموزش تشکیل شده است. اما متاسفانه در کشور ما نظریه پیچیدگی در بیش‌تر زمینه‌ها و به ویژه در حیطه تعلیم و تربیت و برنامه درسی، هم چنان موضوع نسبتاً ناشناخته‌ای است و در نوشته‌ها و محافل علمی و دانشگاهی بندرت از آن نام برده شده‌ است. این در حالی است که گرچه بیش از دو سه دهه از طرح این ایده در تعلیم و تربیت نمی‌گذرد، اما برخی از متخصصان و صاحب‏نظران این عرصه، به ویژه در اروپا، امریکای لاتین و آسیای شرقی، در نوشته‌های خود به نظریه پیچیدگی توجه نموده‌اند و از آن به عنوان نظریه‌ای یاد می‌کنند که اشارات بسیاری برای تعلیم و تربیت و جنبه‌های مختلف آن از جمله برنامه درسی دربردارد. در حال حاضر نظریه پیچیدگی در قلمرو آموزش، در برخی از کشورها به عنوان نظریه‌ای مهم مورد توجه است و مراکز و موسسات و انجمن‌هایی تحت همین عنوان تشکیل گردیده است.

در واقع بنا به گفته ساندرز[53] (۲۰۰۳: 2) چالش‌هایی که ما امروز و در آینده نیز با آن‌ها مواجهیم، مستلزم شیوه‌های نوین اندیشه در باره فهم دنیای پیچیده، در‏هم‏تنیده و به سرعت متغیری است که در آن زندگی و فعالیت می‌کنیم، و بینش‌هایی که از مطالعه سیستم‌های پیچیده ناشی می‌گردد در گسترش و بسط تفکرمان در روش‌های نوین به ما یاری می‌دهد. همان‎گونه که سیلی‎یرز مطرح می‏نماید اکنون ما در مرحله‏ای وارد می‏شویم که نیازمند ارزیابی منتقدانه بینش‏هایی از پیچیدگی، و بکارگرفتن بینش‏های حاصل برای بهبود ادراک‏هایمان در دنیا هستیم. در واقع ما هیچ انتخابی نداریم، اذعان می‏کنیم که باید پیچیدگی را جدی بگیریم، حتی اگر راه حل‏های تمام و کمال را تضمین نمی‏کند (اسبرگ و بیستا،2010: مقدمه).

از این رو، در رساله حاضر تلاش می‏شود تا با نظریه پیچیدگی که یکی از جدیدترین نظریه‌های مطرح در عصر حاضر و موضوع برخی از گفتمان‌ها و کنفرانس‌های جهانی در رشته‌های مختلف است، آشنا شده و آن را مورد تحلیل و بررسی قرار ‌داد.

1-3- اهداف پژوهش

  • تبیین استلزامات مبانی فلسفی (هستی‏شناسی و شناخت‎شناسی و روش‎شناسی) نظریه پیچیدگی در برنامه درسی و عناصر آن
  • بررسی نقش استلزامات نظریه پیچیدگی در حل برخی مشکلات و بهبود حوزه برنامه درسی و عناصر آن

1-4- سوالات پژوهش

  • مبانی فلسفی (هستی‏شناسی و شناخت‎شناسی و روش‎شناسی) نظریه پیچیدگی دربردارنده چه استلزاماتی در برنامه درسی و عناصر آن است؟
  • چگونه استلزامات نظریه پیچیدگی قادر به حل برخی مشکلات و بهبود حوزه برنامه درسی و عناصر آن می‎باشد؟

 

1– محدویت‏های پژوهش

این پژوهش همانند سایر پژوهش‏ها با محدودیت‏هایی مواجه است.

  • نخستین محدودیت، عدم امکان دسترسی کامل به برخی کتب و مقالات لاتین مورد نیاز برای پژوهش است.
  • از آن جا که نظریه پیچیدگی رویکردی نو می‏باشد که بیش از چند دهه از طرح کلی آن در حوزه‎های مختلف به ویژه تعلیم و تربیت و برنامه درسی نمی‎گذرد، تبیین و تحلیل آن با دشواری همراه خواهد بود.
  • محدودیت دیگر، کمبود منابع فارسی در ارتباط با نظریه پیچیدگی می‎باشد. در ارتباط با بازتاب و پیامد این نظریه در برخی حوزه‏ها مانند پزشکی، پرستاری، و اقتصاد، مطالب اندکی تحریر شده است. در رابطه با دلالت‏های این نظریه در حوزه عام تعلیم و تربیت تعداد انگشت‎شماری مقاله، رساله‏ و پایان‏نامه نوشته شده، اما هیچ کتابی به زبان فارسی تحریر نشده، و تنها یک کتاب‏ لاتین مرتبط با موضوع پژوهش به فارسی ترجمه شده است. از این رو دستیابی و ترجمه کتب و مقالات مستلزم صرف وقت بسیار می‏باشد.

تعداد صفحات این پایان نامه :286

قیمت :17500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

جستجو در سایت : کلمه کلیدی خود را وارد نمایید :